В интервью четыре месяца назад, перед самым началом работы проекта Каракули, Глеб говорил, что основное, чем бы ему хотелось заниматься, это все время рефлексировать, ставить под вопрос и отношения детей с учителем, и сам процесс получения знаний в формате группы подготовки к школе. Отвечая на вопрос о дисциплине, Глеб предположил, что может возникнуть необходимость ввести какие-то ограничения, поднятие руки, например, но собирался обсуждать с детьми правила по ходу их введения. Тем самым было бы возможно показать детям, что тяготение политического режима урока к диктатуре – это игра, которую придумывает общество, а школа как место неизбежного насилия – фикция.

 

О знании Глеб высказывался следующим образом: «Знание – это не что-то, что возникает как скрижаль, а то, что может вырабатываться в ходе исследования». Глеб предлагал не ставить во главу угла образовательные стандарты: «Образовательный эффект может появляться скорее как побочный» в ходе совместного с учителем исследования ребенком объектов «буква» и «цифра».

 

В канун Нового Года психоаналитики Зайцева Ольга и Бронников Александр обратились к Глебу с новыми вопросами.

 

Часть I.

Саша:  Глеб, расскажи нам про урок и места.

Глеб: Я себя поймал на том, что у меня есть на уроке два пространственных режима. Первый – это быть у доски и подвергаться набегам варварских орд детей, которые стремятся уничтожить доску. А второй – это прийти к ним и быть в их кругу, и тогда уже нет доски, а есть листочек и твое взаимодействие с детьми на уровне более или менее равноправном. Второй режим гораздо более устойчив, чем первый. Режим с доской – максимально напряженный, он всегда приводит к атакам и набегам на этот объект, доску.

Саша: Когда человек стоит у доски – это особая иерархия в обществе…

Глеб: Да, несомненно.

Саша: Мы знаем, что некоторые учителя в Каракулях не испытывают такой сложности: стоять у доски и говорить. Однажды был прецедент, когда Юля (учитель оригами) стояла у доски, а дети сидели за партами. Она им рисовала, они делали задание, как это бывает в школе. Есть специфика пространства твоего урока. Поясни, пожалуйста, связана ли сложность стояния у доски с тем, что в этом, тебе кажется, заложены некоторые отношения власти?

Глеб: Заложены. Есть объект, которым я владею и который должен быть объектом внимания детей. При этом я понимаю, что все это какая-то странная игра. Я каждый раз как будто извиняюсь перед детьми за то, что я все это вытворяю. Спектакль. У меня есть такое чувство, что на самом деле мы здесь все равно умные люди и понимаем, что все это некая фикция. Я понимаю, что дети понимают это ничуть не хуже, чем я.

Саша: Если вы это все понимаете, то почему стоять у доски может вызывать напряжение? Казалось бы, когда фикция, то один играет учителя и говорит: «Так, дети, всем сесть! Я у доски!», и все спокойно понимают, что это фикция, и улыбаются.

Глеб: Я не знаю. Для меня с этим связано определенное удовольствие. Я помню, как в детстве мне очень нравилось, что я могу что-то написать на доске. Я помню, была учительница, и у нее так мел стучал по доске, что на перемене я иногда делал так же, чтобы мел так же стучал, и это мне доставляло большое удовольствие (смеется). Я не знаю, у меня такое же с моей племянницей, у меня такое чувство, что она понимает что-то лучше, чем я, но именно потому, что я понимаю что-то хуже, я имею право стоять у доски.

Саша: То есть на то, чтобы стоять у доски, нужно право?

Глеб: Да, я наделен неким правом, но мне все время кажется, что я наделен им не по праву. Я должен делать вид, что я все знаю, хотя на самом деле это просто фикция. Это мне нравится, и одновременно я все время чувствую какое-то извинение. Это все странно.

Саша: Крутая идея про эту доску!

Глеб: Действительно спокойно я чувствую себя в тот момент, когда сажусь с детьми за один стол и вместе с ними начинаю на листочках что-то делать. А выход к доске – это какой-то тревожная акт, при этом я ощущаю необходимость его совершить. Почему? Не знаю. Это зона моего личного.

Оля: Дети иногда так играют, что один становится учителем. Можно предположить, что в школе теряется это измерение видимости.

Глеб: То есть?

Саша: В том, что ты говоришь, звучит вопрос про видимость. То есть понятно, что доска – это то, что называется видимость. Видимость, которая создает некий дискурс. Место и пространство как-то отметили и бац! Между людьми возникают какие-то отношения.

Глеб: Я чувствую, что они очень шаткие, очень фиктивные.

Саша: Да они фиктивные, фиктивные…. Эффективные.

Глеб: Я заметил такой эффект, что перед детьми я стремлюсь быть более раскованным, чтобы показать, что я не совсем учитель. Я читал недавно лекцию старшеклассникам про советское искусство, про авангард русский и понял, что подбираю картинки с матом, какую-то картинку Кабакова, показал Pussy Riot. Я все логически выстроил, но на самом деле я знал, что картинки вызовут некоторую реакцию и они вызвали некоторую реакцию. Это хихикание и некотороя доверительность, потому что: «Опа! Учитель показывает такие вещи, которые в принципе не показывают на уроках».

Саша: Помнишь, мы как-то с тобой говорили про кино Гай Германики «Все умрут, а я останусь». Там есть сценка, когда учитель говорит: «Ой, сейчас я вам расскажу такой стишок про то, как дочь возвращается пьяная домой». А дети говорят: «Идите вы нафиг, у нас по программе Пушкин».

Глеб: А она про Мандельштама.

Саша: Да, она говорит: «Я с вами, чуваки! Я с вами в доверительных отношениях!», а ученицы говорят: «Отвали!» Но есть еще кое-что, по поводу чего можно задаться вопросом. Так, от некоторых детей из Каракулей слышал, что тебя считают настоящим учителем. Саша (ученица) говорит: «Глеб, он умный!». Я не знаю, почему она так подумала, но понятно, что её мысль не продиктована иерархией власти на уроке.  То есть тот акт, который ты на уроке совершаешь, показывая Pussi Riot, или рассказывая про Мандельштама, или говоря детям: «Знаете, школу, скорее всего, придумал человек, который хотел производить себе рабочую силу, и поэтому вы все просто в этом конвейере про производству»…

Глеб: Да, я такое тоже сказал старшеклассникам.

Саша: Да, или сказать им: «Вот, почитайте эту книжку Фуко, чтобы обе стороны понимали, что мы участвуем в странном мероприятии». Разные могут быть эффекты педагогики. Например, дети вдруг оказываются послушными, спокойно сидят за партами, т.е. они принимают на себя этот semblant (видимость) и бац! Все. Другой эффект, который мы потенциально слышим от тебя: дети ставят под сомнение фикцию, которой является школа. Они участвуют в уроке как в спектакле.

Глеб: Да.

Саша: И третий момент, который здесь можно вспомнить – это истерия. Это клиники, в которых был Шарко, и когда Шарко тоже что-то хотел, и он говорил: «Пожалуйста, мадмуазель истеричка, дай мне то, чего я хочу. Например, я хочу поставить вод вопрос институцию школы». А истерички отличаются тем, что они действительно очень точно отвечают на желание учителя, на желание Другого, но они всегда дают немножко больше. Например, можно сказать: «Школа под вопросом», и тогда дети побегут и разнесут нафиг доску. То есть можно, например, так сказать, как когда мы с тобой сидели и говорили: «О! 68й год!»

Глеб: Да.

Саша: Дети начали ездить на партах, они смяли листочки на доске…

Глеб: Эта была просто вакханалия, да.  То есть ты думаешь, это я произвожу?

Саша: Я пытаюсь об этом думать. Это благая цель, как один из моментов подготовки к школе, знать, что школа не совсем серьезное мероприятие, в том смысле, что не надо им слишком одурачиваться, самой по себе школой, что там стоит какая-то женщина в странном костюме и стучит мелом по доске.

Глеб: Это смешно, но я сам был очень одурачен школой. Для меня довольно долго образовательный дискурс был форматирующим. Я был суперисполнительный ученик и таким остаюсь на самом деле. Я до сих пор дотошно сдаю все эти зачеты и экзамены. Университетский дискурс для меня играет большую роль. И парадокс в том, что когда ты изображаешь понимание, что это все фикция, на самом деле ты находишься внутри этого режима преподавания. То есть это такая критика внутри, которая сама укрепляет этот режим и делает его еще более обширным. Он саморефлексивен и поэтому еще более устойчив на самом деле.

Саша: Да, тут есть риск выйти именно в дополнительную объективацию.

Глеб: Да, так и происходит.

Саша: Если выходит фюрер и говорит: «Я не фюрер! Понимаете, это фикция! Это господский дискурс, чуваки!». Что им кричать? «Да!» (смеется).

Глеб: Да, так и есть. Я понимаю, что это уловка, чтобы на самом деле производить это удовольствие, которое у меня есть – удовольствие преподавания, это правда.

Саша: Да, у меня исчерпались вопросы.

Глеб: На этом остановимся? (смеется)

Саша: Это хорошая штука про удовольствия от преподавания. Мне кажется это ценно. Как я понимаю, это не такое уж и страшное удовольствие.

 Глеб: Видишь, я его стыжусь немножко, оно для меня много значит.

 

Часть II.

Оля: У меня более общий вопрос по поводу исследования, которым ты был занят на протяжении тех занятий, которые уже прошли? Перед какими вопросами урок тебя ставил?

Глеб: Например, иногда я понимал, что хочу за один урок обсудить слишком много. Например, я хотел поговорить о том, что есть симметрия осевая, центральная и так далее. Но с детьми надо очень дробить материал. Это очень педагогическое открытие. Надо делать купюры. Я успел только про осевую рассказать, а на втором уроке говорил про палиндром. И каждый раз материала было больше, чем реально получалось рассказать.

Саша: Интересно, что педагогическая позиция тормозит на самом деле развитие знания.

Глеб: Да, я-то перескакиваю какие-то вещи, а человеку надо усвоить.

Оля: Создается впечатление, что перед уроком тебе надо много готовиться.

Глеб: Я просто думаю накануне и потом в метро. Я готовился только к первым трем урокам, потом накопился какой-то набор вещей, который потом просто наращивался. Фокус в том, что когда ты начинаешь делать какие-то вещи с детьми, то видишь, что по ходу вырастают какие-то новые темы: об этом надо поговорить, об этом надо поговорить, об этом надо поговорить, вот и получается.

Оля: Похоже, повторить твои уроки невозможно.

Глеб: Я не знаю, это импровизация. Просто важно следить за реакциями, на что дети реагируют. Ты просто запоминаешь, а на следующий урок продолжаешь.

Саша: То есть речь идет о том, что обычно программа записана в категории необходимости.

Оля: То есть бывает так, что есть алфавит, и после «А» изучают «Б», а потом «В», но здесь, похоже, какой-то другой принцип?

Саша: Да.

Глеб: Я сам не очень понимаю, что я делаю, честно говоря.

Саша: Есть, условно, та купюра, которую вводит педагог – это то, как он режет знания.

Глеб: Монтаж.

Саша: И в случае Глеба получается, что всегда есть акт этого разреза.

Глеб: Я примерно понимаю, о чем вы говорите, но я не знаю, как так выходит.

Саша: Я так понимаю, что Ольга увидела, что здесь есть некая новинка для программ. Допустим, ты можешь написать план на год и это одно, а урок – это другое.

Оля: Я думаю, что в случае Глеба писать план на год было бы совершенно абсурдным.

Саша: Да, я про это и говорю, что под вопрос можно поставить то движение внутри знаний, которое происходит сейчас в обществе и которое подчинено неким стандартам. Допустим, следующий вопрос, который можно тебе задать, если остаться на позиции этого общества, что ты когда-то взял листик с требованиями, что дети должны уметь (некий образовательный стандарт для поступающих в школу). Как ты обошелся с этим объектом?

Глеб: Я вообще-то использовал что-то оттуда про чет/нечет, про перемещение на плоскости.

Оля: То, что интересно, это то, как может быть структурировано знание. Допустим, есть люди, которые изучают Лакана так: сначала первый семинар, потом второй, потом третий и так далее. Или, допустим, есть люди, которые изучают те семинары, которые публикуются: если выходит шестой, нужно изучать шестой, потом другой. Это уже не такой порядок.

Саша: Это порядок, который тоже задается неким желанием.

Оля: Да. Желанием того, кто их выпускает. Так возникает школа (смеется). Здесь меня приятно поразил другой принцип организации знания.

Саша: В Вальдорфских школах тоже есть некий принцип: дети на месяц погружаются в какую-то тему, и чуть ли нет различий между уроками. Например, тема компас, и месяц ты изучаешь компас. Это еще один тип разрезания мира.

Глеб: Я понимаю, что есть некий массив представлений, базовых, из которых складываются научные знания или просто какие-то важные понятия для математики, языка. Можно сравнивать то, как их высвечивать. Это как тарелка, на которой много салатов, и можно понемножку, сначала с одного, потом с другого пробовать. Я как-то так это мыслю, не как последовательную цепочку, а как некую темную комнату, которую можно чуть-чуть осветить здесь, здесь, здесь, что постепенно из пятен складывается картина. Скорее так я мыслю познание. Я так же сам делаю, когда занимаюсь самообразованием: читаю одну книжку по психоанализу, одну про и искусство, одну марксистскую, смотрю фильм такой, сякой и как-то кусками. С одной стороны, получается винегрет, с другой стороны, ты с разных ракурсов смотришь на все.

Оля: Да, вот это еще интересно, признавая учителем кого-то, ты получаешь его способ структурировать знание. А кроме того, еще и его отношение с господским дискурсом, как он будет говорить с тобой про ЕГЭ и так далее. Как если бы была такая возможность выбирать педагога, это могло бы стать еще одним принципом выбора: как он соотносит себя с господином и со знанием.

Саша: Это интересно.  Как этот педагог готовит знание? Глеб делает винегрет.

Глеб: Я и себе так готовлю знание.

Оля: Дальше, конечно, можно поговорить про эффекты такого рода купюры знания. Я точно не знаю…

Глеб: Да, я тоже.

Саша: У детей будут контрольные?

Глеб: Пока не собирался, честно говоря.

Саша: Так, вопрос просто, в шутку.

Глеб: Я просто не думал об этом. Ты мне поставил вопрос, я теперь буду думать.

Саша: Это такой элемент есть в школьном дискурсе.

Глеб: Может быть, мы сыграем в это как-нибудь.

Оля: Это изменит что-то, этот акт контроля, который до сих пор не производился.

Глеб: Да, это правда. Вообще я не люблю контрольные, я ненавидел их всегда. Кто их любит? Никто.

Саша: Я толком не знаю, но это просто феномен дискурса. Якобы иногда учителя хотят знать, что знают дети. Якобы это такая странная форма университетского дискурса –поставить на позицию знающих детей.

Глеб: Мне кажется, есть способы менее травматичные. Мы общались, примерно понятно, что они знают, а что нет. А этот акт контроля, когда тебя бросают в воду и заставляют показывать знания…

Саша: И в чем травматичность контрольной, я не совсем понимаю?

Глеб: Это страшно. Ой! (смеется).

Саша: Но можно это помыслить еще и как некий объект, который ребенок передает учителю.

Глеб: На контрольной ты один. Это одиночество, и поэтому это страшно.

Саша: Можно помыслить это как полуанальный объект, и это может даже тревогу вызвать, что ты должен отдать этому Другому некий объект.

Глеб: Ой, это ужасно всё.

Оля: Но в данном случае такой необходимости нет. Мы можем задать учителю вопрос о его отношениях с контрольной. Вообще-то отношения учителя с господским дискурсом могут быть разными. Проводить контрольные или нет.

Глеб: У меня есть еще вопрос, я не совсем понимаю, как быть с теми, кто не совсем присутствует на уроке, кто теряет внимание. Я чувствовую, что не могу прерваться, потому что потеряю внимание вообще всё, потому что дети просто разбредутся, но при этом я чувствовую, что есть люди на периферии, которые не задействованы.

Саша: Это еще отчасти возвращает к предыдущему. В школе обычно создают à la паноптическую систему. Пространство структурировано так, чтобы в нем особым образом циркулировал голос и взгляд учителя. Система мест подразумевается. Как-то у нас был смешной пример в ЦЛП, когда я решил помочь педагогам. Они почему-то очень волновались по поводу того, как сделать так, чтобы дети слушались, и я посоветовал им сделать так, как делают в господских дискурсах. Они удивлялись, почему на музыке лучше слушаются, а на физкультуре хуже. Потому что на музыке маленькая комнатка, и голос учителя заполняет ее всю, а на физкультуре большая комната, и голос учителя не так пространственно организован, и если ты притащишь, например, мегафон или магнитофон, то понятно, что голос может по-другому заполнить пространство. Есть такие приемчики, чтобы установить отношения власти.