Почему урок «Нота», посвященный музыке, тоже может быть полезен в контексте подготовки к школе? Музыка – это то, что всех нас окружает, присутствует в жизни каждого, она доносится отовсюду, она есть в телевизоре, в кино, в театре, даже в телефоне, т.е. в данном случае мы занимаемся не чем-то экзотическим, а чем-то, что, наравне с той же Буквой и с той же Цифрой, очень активно в жизни человека присутствует.

Мы решили и музыку тоже каким-то образом включить в образовательный процесс. Каким образом можно это сделать, с чего начать? Безусловно, начать нужно со звука, с того, что неразрывно с музыкой связано.

Слушая звук, понимая, каким он может быть, каким разным он может быть, мы приходим к ноте – к когда-то изобретенному способу дифференцировать звук. Введение ноты как категории и, соответственно, одной ноты, другой ноты, третьей ноты, позволяет зафиксировать систему различий в звуке, совершенно так же, как в языке это помогает сделать буква. Нота позволяет звуку стать музыкой, т.е. в каком-то смысле языковой системой. Потому что сам по себе звук музыкой не является, он становится музыкой, будучи каким-то образом систематизированным. И эта систематизация возникает с помощью нот, которые предполагают и символическую систему, которая в свою очередь может быть иерархичной, и определенную графическую запись.

 

Чем конкретно мы будем заниматься? Мы начнем со звука, послушаем даже не обязательно музыкальные инструменты, а вообще послушаем, какие звуки нас окружают. Если мы их как-то систематизируем, придадим им смысл и какую-то структуру, мы легко обнаружим, что даже с помощью окружающих нас звуков можно создавать музыку, систему каких-то высказываний, которую далее можно фиксировать с тем, чтобы впоследствии с помощью нот её можно было бы каким-то образом воспроизвести. Момент воспроизведения какого-то музыкального опыта меня тоже очень волнует.

 

Итак, начать можно со слушания, с производства звуков из окружающих нас предметов. Существенен опыт слушанья: когда возникает звук, который, может быть, производишь даже не ты, а, допустим, твой сосед, каким образом ты можешь его интерпретировать, на него ответить своим звуком, существовать вместе с этим звуком, производить свой звук, который будет существовать одновременно с другим и в свою очередь провоцировать на интерпретацию?

Часто приходится слушать, что музыка может быть грустной, веселой, задорной, страшной, красивой, некрасивой, громкой, тихой, мелодичной, сумбурной… И оказывается, все эти категории не содержатся в самом звуке как таковом, а возникают на пути систематизации этого звука – всегда есть определенный момент появления интерпретации, когда говорят, что этот звук, например, радостный, а этот – веселый или грустный. Интерпретация сильно связана с тем «языком», о котором мы говорим, с нотой. Характер и эмоциональная окраска связаны с этой системой, т.н. музыкальным языком, который привносит в звук человек.

 

Да, 40 симфония Моцарта считается красивой, потому что отвечает неким условиям, в которых формируется определенное понимание красоты. Эти условия, для которых есть замечательное слово соносфера, – это то, что нас окружает, то, что мы не можем избежать. А понимание красивого, некрасивого, приемлемого, неприемлемого очень сильно менялось на протяжении истории музыки. Мне бы хотелось исходить из позиции, что не существует apriori чего-то более или менее красивого, но существуют представления об этом, и момент их формирования мне бы хотелось исследовать подробно.

Смысл музыкальных занятий не в том, чтобы привить устоявшийся общепринятый взгляд на музыку, т.е. научить кого-то, что это красиво, а это нет, совсем не красиво. Цель наших занятий, скорее, в том, чтобы ученик почувствовал тот момент, когда определенная интерпретация у него появляется, и то, насколько это возникшее видение принадлежит ему самому. Важна самостоятельность его решения по поводу музыки, собственный ответ на, вероятно, его личный вопрос о том, красива она или нет, грустна или весела и т.д.

 

Дети могут быть еще не встроены в эту систему координат, в т.н. мейнстрим. Обладая меньшей историей существования в навязываемом контексте, дети, мне представляется, более спонтанны, свободны в принятии решения по поводу того, что им нравится или не нравится, более мобильны в восприятии музыки как таковой. Работая с детьми, являясь участником этого спонтанного восприятия, я становлюсь, мне кажется, более ответственен за происходящее. Одно дело, когда у человека есть мнение, и ты работаешь с существующей системой ценностей, даже если она может казаться тебе наивной и немобильной. В случае ребенка эта система, находясь в зачаточном состоянии, требует большей внимательности и ответственности со стороны преподавателя.

 

Вызывает ли у меня работа с детьми волнение? Да, но в том смысле, что дети здесь, что ли, честнее. Мой опыт общения с детьми говорит мне о том, что у детей довольно непростая жизнь. Как только начинается социализация, а это происходит на удивление рано, ребенок начинает выковываться внешними (чужими) видениями того, как вещи должны происходить, что комильфо, а что не надо и т.д. И здесь музыка, наоборот, являясь некой абстрактной дисциплиной, не предполагающей в принципе категорий плохого и хорошего, может позволить свободнее заниматься исследованием процессов социализации, поиском и определением собственных приоритетов.

В музыке быстро становится ясно, что можно поставить вопрос с метапозиции, т.е. с позиции, не предполагающей чего-то apriori решенного, кроме разве что момента, что музыка работает со звуком и со временем. Эта метапозиция позволяет избежать категории ошибки. Когда музицирование – это осваивание времени с помощью звука, невозможно ошибиться, можно совершать это очень по-разному, это можно обсуждать, этим можно заниматься довольно разветвлённо и разнообразно, но не возможно ошибиться в этом. Время не может ошибиться в том, как оно течет, оно течет так, как течет. И это не предполагает ошибки.